Grupa Badawcza Ład Społeczny i demokratyzacja, w kontekstach socjopedagogicznych

GRUPA BADAWCZA

Ład społeczny i demokratyzacja, w kontekstach

socjopedagogicznych

Afiliacja: Wydział Studiów Edukacyjnych,

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Data powstania: 15.03.2023

W i t a m y !

Fotografia: Bogusław Dzięcioł, 2023r., źródło: zbiór własny

Spis treści:

Geneza grupy badawczej

Członkowie

Warunki przystąpienia

Współpraca merytoryczna

Misja

Cele działania

Cele ogólne

Cele szczególne

Charakter

Podział funkcji

Tożsamość teoretyczno - praktyczna

Orientacja humanistyczna myślenia w obszarze nauk o edukacji

Paradygmat społeczno – personalistyczny (H. Bergson, E. Mounier, J. Maritaine, opracowanie B. Dziecioł)

Socjopedagogiczna teoria ładu społecznego (B.Dzięcioł)

Stanowisko wobec dylematu istnienia dwu rzeczywistości: teorii i praktyki. Rozumienie roli pedagogiki. Pedagogika diagnozująca teorię

Zadania szczegółowe

Kontakt

Aktualności

Geneza grupy badawczej

Grupa badawcza czerpie z doświadczeń i tradycji grupy stażowej socjologii klasycznej i teoretycznej założonej i animowanej przez prof. dra hab. Stanisława Kozyra – Kowalskiego, która działała w latach 1995 – 2004 w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Ukształtowała ona myślenie o społeczeństwie, jego strukturach i instytucjach u wielu polskich socjologów, pedagogów, psychologów społecznych, także naukowców z zagranicy. Jej przedłużeniem jest dzisiaj towarzystwo naukowe pod nazwą Towarzystwo im. Floriana Znanieckiego w Poznaniu, w ramach którego członkowie grupy badawczej działają, zajmując odpowiedzialne funkcje w prezydium zarządu. Drugim źródłem konstytutywnym była działalność naukowa w ramach problematyki socjopedagogicznej, rozwijana od roku 1993 przez Wydział Studiów Edukacyjnych UAM. Jego kierownictwo popiera oraz operatywnie wspiera powstawanie grup badawczych w ramach Wydziału, jako samodzielnej jednostki administracyjnej i części składowej UAM - jako uczelni badawczej.

Członkowie

- prof. UAM dr hab. Sławomir Banaszak, UAM, Wydział Studiów Edukacyjnych, socjolog, pedagogik,

- prof. UAM dr hab. Przemysław Wechta, UAM, Wydział Socjologii, socjolog,

- dr Bogusław Dzięcioł, UAM, Wydział Studiów Edukacyjnych, socjolog, pedagogik.

Grupa badawcza jest ciałem kolegialnym, o otwartym charakterze działania naukowego i członkostwa, kierownikiem i sekretarzem jest dr Bogusław Dzięcioł. Dąży się do podejmowania decyzji w sprawach podstawowych i ogólnych – kolegialnie, w szczegółach preferuje się pracę zadaniową, kreatywną, porządkowo i formalnie pod kierunkiem Kierownika Grupy.

Warunki przystąpienia

Zapraszamy osoby, które rozłącznie lub łącznie posiadają i przedstawią:

- udokumentowany dorobek w zakresie naukowej refleksji na temat problemów makrosocjologii, socjologii teoretycznej i klasycznej, socjopedagogiki, pedagogiki społecznej, psychologii, politologii, jurysprudencji, nauk ekonomicznych oraz o organizacji i zarzadzaniu,

- dorobek w zakresie działalności politycznej, społecznej, przedsiębiorczości,

- dorobek naukowobadawczy w zakresie nauk społecznych.

Współpraca merytoryczna

Chcielibyśmy nawiązać współpracę obejmującą między innymi wymianę doświadczeń, wspólne projekty badawcze, seminaria, konferencje, staże, ekspertyzy i opinie, korzystanie z baz danych źródłowych z następującymi podmiotami: Polska Akademia Nauk – Komitet Nauk Pedagogicznych, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Zakład Metodologii Nauk o Edukacji WSE – UAM, Towarzystwo im. Floriana Znanieckiego w Poznaniu. Poza tym zapraszamy do współpracy wszystkie osoby i organizacje zainteresowane podejmowaną przez nas problematyką naukową.

Misja

Pogłębiający się rozdźwięk pomiędzy badaniami naukowymi a praktyką polityki, prawa i funkcjonowania instytucji życia publicznego, przejawiający się w niezrozumieniu podstawowych pojęć i w następstwie tego – myleniu demokracji z anarchią, kontroli społecznej z ograniczaniem wolności, autorytetu idei z autorytaryzmem ideologicznym, stawianiu w opozycji prawa naturalnego i praw człowieka, jest zagrożeniem dla rozwoju kulturowego i cywilizacyjnego oraz środowiska naturalnego. Wydaje się, że powszechnie akceptowana i formalnie legitymizowana idea konstruowania przyszłości państw w oparciu o wiedzę jest zagrożona. Kraje Europy środkowej rekonstruują od 1990 roku struktury demokratyczne dążąc niewzruszenie do doskonałości w demokratyzacji i uspołecznianiu struktur politycznych, gospodarczych, służb społecznych i edukacji. Powstało i wciąż powstaje jednak wiele dylematów związanych z tymi procesami, jak na przykład dyskusje o wartościach, o roli edukacji, powstawaniu i ograniczaniu patologii społecznych, szczególnie przestępczości, zakresie obowiązywania stosunków wolnorynkowych w gospodarce, wielo- i różnokulturowości, prawach człowieka, w tym prawach o równouprawnieniu i/a prawach naturalnych. Istnieją nawet głosy, że proces demokratyzacji życia, urynkowienia gospodarki, rządów praw człowieka w stosunkach publicznych nie przyniósł oczekiwanych efektów w poczuciu dobrobytu, szczęścia, dobrostanu sytuacji społeczno – ekonomicznej obywateli i potrzebna jest jego reforma. Są to problemy, które należy podjąć definiując je i wcielając do sfery badawczej oraz praktyki, zgodnie ze stanowiskiem antropologiczno – filozoficznym i metateorię społeczną które można uważać za zweryfikowane i aktualne. Jesteśmy przekonani o tym, że możemy zaprezentować nowatorskie w sensie teoretyczno – praktycznym, pedagogiczne modele działalności politycznej, administracyjnej i społecznej prowadzące do lepszego zrozumienia idei demokracji i uzyskania lepszych efektów w stosowaniu zasad demokracji w strukturyzowaniu problemów społecznych, szczególnie genetycznie powiązanych z rozwojem kulturowym, cywilizacyjnym i społecznym. W społeczeństwie otwartym, odwołującym się do koniunkcji prawa naturalnego i praw człowieka, które ponadto wybrało demokratyczny porządek stosunków społecznych, musi przecież istnieć permanentny, multidyscyplinarny dyskurs na temat struktury i funkcjonowania państwa, i instytucji publicznych. Jako obywatele – naukowcy, starający się aktywnie współtworzyć społeczeństwo oparte na wiedzy, zbieramy i wymieniamy się doświadczeniami i informacjami na scenie społeczeństwa obywatelskiego w ramach wspólnot ideowych, kulturowych (w tym środowisk naukowych), religijnych, narodowych. Ideą powołania grupy nie było więc zgłębienie wąskiego fragmentu rzeczywistości mającego na względzie doskonałość jego poznania, ale raczej zaproponowanie i zweryfikowanie globalnych, naukowych zasad postępowania w procesach demokratyzacji struktur państwa, weryfikacja ich aktualności i uniwersalności dla zastosowań praktycznych i rozwoju nauk pedagogicznych.

Cele działania

Cele działania grupy można podzielić na ogólne i szczególne.

Cele ogólne

Weryfikacja hipotez naukowych między innymi poprzez badania oraz wdrażanie ich przesłania do praktyki społecznej, we współpracy z placówkami badawczo – wdrożeniowymi, instytutami badawczymi branżowymi, władzami politycznymi na szczeblu krajowym i samorządowym, think – tankami i grupami oraz sieciami badawczymi „społeczeństwa opartego na wiedzy”. Włączanie do współpracy teoretyków i praktyków w dziedzinie działania społecznego i zarządzania gospodarką oraz przedsiębiorczości w celu stworzenia finalnie tematycznego środowiska naukowców i praktyków, centrum wiedzy i doświadczenia, rozwijającego refleksję w ramach indywidualnej teoretyczno – praktycznej tożsamości. Doświadczenie w toku pracy grupy powinno być na bieżąco i syntetycznie utrwalane w publikacjach, raportach, klasyfikacjach i taksonomiach, zestawieniach i sprawozdaniach, chronologiach i przeglądach oraz retrospekcjach i repetytoriach archiwalnych, by mogło stać się elementem kultury i wiedzy społecznej, w tym zwłaszcza edukacyjnej.

Cele szczególne

Prowadzenie badań problemu demokratyzacji struktur państwowych, gospodarczych i społecznych państw Europy środkowej i innych państw, budujących lub zamierzających budować ustrój demokracji parlamentarnej z punktu widzenia i z wykorzystaniem autorskiej koncepcji ładu demokratycznego i z uwzględnieniem ról socjopedagogiki oraz pedagogiki społecznej. Publikowanie i upublicznianie wyników badań, sporządzanie diagnoz, ekspertyz i opinii. Badania, diagnoza, doradztwo w kwestiach demokratyzacji wszystkich struktur społecznych, z odwołaniem się do paradygmatu społeczno - personalistycznego w naukach stosowanych, metateorii ładu i kontroli, zasady nierówności aksjonormatywnej i jej rekonstrukcji metodami pedagogicznymi. Analityka i superwizja z punktu widzenia refleksji opartej na wymienionych założeniach ogólnych i szczegółowym wnioskowaniu heurystycznym, diagnozie i analizie badawczej oraz syntezie. Podejmowanie pedagogicznych badań nad demokratyzacją struktur państwa w partnerstwie z krajami ościennymi zwłaszcza położonymi na wschód od Polski i poszukującymi swoich dróg rozwoju demokracji oraz akcesji do europejsko – północnoamerykańskich wspólnot politycznych i organizacji gospodarczych. Rozwój grupy powinien zmierzać w kierunku tworzenia think tanku WSE - UAM i clustera badawczego, jawiącego się jako podmiot tworzenia kultury współpracy teorii i praktyki, wrażliwego na problemy globalne, zgodnie z aksjologią i teorią nauk o edukacji i potrzebami oraz oczekiwaniami demokratycznych społeczeństw.

Charakter

Otwarta, interdyscyplinarnagrupa naukowo – badawcza oparta na tradycjach akademickich, realizująca społeczne role uczelni wyższej i uczonych.

Podział funkcji:

- teoria: Bogusław Dzięcioł,

- metodologia: Sławomir Banaszak,

- konteksty społeczne: Przemysław Wechta

Tożsamość teoretyczno – praktyczna

W refleksji naukowej o rzeczywistościach społecznych zaznacza się stopniowe odchodzenie od idei humanizmu. Coraz mniej wierzy się w możliwości człowieka, coraz więcej – w instytucje oraz technologię (zwłaszcza komunikację i sztuczną inteligencję). Nie służy to rekonstruowaniu ładu społecznego krajowego i międzynarodowego, demokratyzacji, podmiotowej autonomii, wolności i równouprawnieniu. Wręcz zagraża globalnemu rozwojowi społecznemu: dławi go i ogranicza do wysegregowanych, kazualnych dziedzin. Istnieje konieczność pobudzenia edukacyjnej refleksji teoretyczno - praktycznej zwłaszcza w środowiskach naukowych państw, z przyczyn historycznych niejako zmuszonych do szybszego rozwoju, jak na przykład społeczeństwa i państwa Europy Środkowej - rewitalizując i aktualizując idee humanizmu, tworząc na ich bazie paradygmaty teoretyczno – praktyczne, w tym badawcze oraz rozwiązania metodologiczne i metodyczne.

Orientacja humanistyczna myślenia w obszarze nauk o edukacji

Humanizm proponuje ramy referencyjne niezmiennie związane ze współczesnością każdego pokolenia, odpowiada na potrzeby i zagrożenia identyfikowane przez człowieka nowoczesnego, w każdej sytuacji i kontekście aktualności:^{^[2]}.

W kręgu zainteresowania myśli humanistycznej jako generalnej orientacji antropologiczno – filozoficznej, od wieków mieszczą się tezy kardynalne o naturze człowieka, oraz o jego wolności, godności i prawie do samorealizacji. Jednocześnie humanizm w wielu odsłonach autorskich przedstawia nam człowieka jako „istotę społeczną”. Wszelkie potencjały działaniowe i rekonstrukcyjne wobec świata, wszelkie ujawniające się niewiarygodne cechy indywiduum człowieczeństwa posiadają określony kontekst społeczny.

Paradygmat społeczno - personalistyczny (H. Bergson, E. Mounier, J. Maritaine, aplikacja B. Dzięcioł)

Do protagonistów w zakresie metody paradygmatu antropologiczno – filozoficznego nazwanego paradygmatem społeczno – personalistycznym (Dzięcioł, 2019) w różnych dziedzinach stosowanych nauk praktycznych, a szczególnie w naukach o edukacji, zaliczyć należy Henrie’go Bergsona, Emanuela Mouniera i Jacquesa Maritaine’a. Twórczość i przekaz tych autorów, tak jak i wielu innych znaczących filozofów społecznych uwarunkowana została specyfiką czasów w jakich żyli, ich etnosem i losami życiowymi.

H. Bergson (Henri Louis Bergson vel Henryk Białczyński, anni vitae:18.10.1859 r. – 4.01.1941 r.) całe życie spędził we Francji, będąc najbardziej związanym z Paryżem. Był profesorem Ècole Normale Supèrieur i laureatem literackiej Nagrody Nobla (1927r.). Tym, co ukształtowało jego poglądy filozoficzno – antropologiczne było niewątpliwie pochodzenie etniczno – religijne. Przyszedł na świat w rodzinie polsko – francuskich Żydów, praktykujących wiarę mojżeszową. Pozostał etnicznym Żydem, chociaż religijnie przeszedł ewolucję alethei od judaizmu do katolicyzmu. Kierując się swoistą, indywidualną interpretacją etyki solidaryzmu deklarował do śmierci tożsamość etniczno – religijną żydowską – ze względu na fakt eksterminacji osób pochodzenia żydowskiego w państwach zawładniętych przez tak zwaną III Rzeszę Niemiecką, eksterminacji, której stał się sam ofiarą. Stąd jego poglądy naukowe zaliczyć można do kręgu filozofii łacińskiej, głęboko humanistycznej. Z bergsonizmu korzystali między innymi E. Minkowski^{^[3]}, D. O. Hebb^{^[4]}, J. Piaget^{^[5]}.

Koncepcja antropologiczno - filozoficzna człowieka według H. Bergsona zawiera wiele autonomicznych tez, ich zespołów, hipotez, stwierdzeń probabilistycznych. Nadaje nowy wymiar relacji pomiędzy metafizyką a rzeczywistościami pozytywnie badanymi i kształtowanymi przez człowieka. Abstrahując od szerokiego pojęcia religii, autor wyróżnia sferę nieodkrytą, posiadającą jednak prymarne znaczenie dla wszelkich rzeczywistości, siłę sprawczą i napęd zmian we wszechświecie: elan vital. Równocześnie człowiek jest narzędziem i częścią elan vital. Jednostka ludzka posiada niezbadane dotąd możliwości zmian rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej. Ukryte cechy ludzkiej psychiki ujawniają choroby psychiczne i niektóre zaburzenia w ostrej postaci. Towarzyszy to także zjawiskom psychicznym i behawioralnym związanym z tak zwanymi przez autora doświadczeniami granicznymi^{^[6]}. Potencjały psychiczne i behawioralne człowieka pochodzą nie tylko z partycypacji w strumieniu elan vital, ale także z instynktów będących wynikiem ewolucji^{^[7]}. Duże znaczenie posiada percepcja czystej rzeczywistości – pozbawiona wszelkich subiektywności (na tyle, na ile jesteśmy do tego zdolni sami oraz z pomocą innych ludzi, urządzeń mechanicznych, zasad organizacji badań). Możliwa jest jednak percepcja konkretna; w trakcie niej udział biorą intersubiektywne sensualne podmioty poznania, które kształtują zachowania ekspresyjne (odruchowe) w sposób prosty – z pominięciem wyższych czynności nerwowych. Percepcja konkretna poddaje się pozytywnej analizie i jest pozbawiona subiektywnych „domieszek”. Nieokreśloność działania wiąże się z rozwojem układu nerwowego i poszerzeniem przestrzeni percepcyjnej. Dysocjacja struktur poznawczych jest cyklicznym procesem od agregacji pierwotnej wrażeń, przez właśnie procesy dysocjacji, do ponownej agregacji, jednak na wyższym poziomie. W rozwoju osobowości dominującymi procesami są różne rodzaje integracji. To dzięki reintegracji (czyli przywrócenia prymatu całości nad częściami) wytwarza się tożsamość jakkolwiek niedoskonałą, czyli nieadekwatną wobec rzeczywistość, ona będzie. Świadomość jest epifenomenem, wywodzi się z rozszerzonego poznania konkretnego, a samo poznawanie posiada ponadto naturę działania. Ponadto istnieje czas wewnętrzny człowieka który jest oddzielony od przestrzeni i w ten sposób daje mu poczucie wolności i trwania. Odczucie to jest istotnym składnikiem tożsamości powodującym, że nawet w obliczu splotu niekorzystnych bodźców (wywołanych problemami, niezaspokojonymi potrzebami, niekorzystnymi odmianami losu i złą sytuacją ogólną), człowiek jest w stanie zachować zdolność do działania (co nadaje mu godność). Tworzywem tożsamości jest pamięć^{^[8]}. Pamięć jest także stałym konstruktem wrażeń i ich interpretacji (człowiek przebywający w zupełnej ciemności traci poczucie upływu czasu)^{^[9]}. Przedmiot poznania w większości swojego obrysu mieści się w nieświadomości^{^[10]}. Świadomość jest pamięcią: akumulacją przeszłości w teraźniejszości.

Istotnym miejscem w twórczości Bergsona stanowi problem psychofizyczny. Znany dualizm „res cognitans versus res extensa” rozumie swoiście, jak pisze J. Kulczycki

Za punkt wyjścia bierze Bergson nie ostro sobie przeciwstawiane człony bytowe, przestrzeń i świadomość, ale dany w „perception pure” (czystej percepcji – dop., tłum., B.D.) stan pierwotnej jedności, współwystępowania przedmiotu i podmiotu, materii i umysłu, które zostają tu ujęte w aspekcie trwania”^{^[11]}.

Jak dalej zauważa J. Kulczycki:

Najbardziej rudymentarną funkcją umysłu jest łączenie, dzięki pamięci kolejnych momentów trwania rzeczy, umożliwiające przedłużenie przeszłości w teraźniejszość. (…) W miarę jednak wzmagania się intensywności życia i sił wewnętrznych rola pamięci narasta, powiększa się zakres zachowywanej przeszłości i możliwości wykorzystania jej w aktualnym działaniu, co prowadzi – w ostatecznym bilansie – do coraz większego uniezależnienia się rytmu życia wewnętrznego od rytmu zewnętrznych rzeczy”^{^[12]}.

Dysocjacja i asocjacja w ludzkiej samoświadomości następują jednocześnie. Dysocjacja powoduje wtórną asocjację. Zamiast przeciwdziałać dysocjacji, w ramach edukacji paradoksalnie należy ją raczej pobudzać i przyspieszać.

Pamięć jako proces przetwarzania wrażeń stanowi kontinuum od schematyzmu do modelu uszeregowanych obrazów. Przypominanie ma charakter wertykalny (ważność obrazów) i horyzontalny (zawartość szeregu obrazów). H. Bergson wyróżnia zatem dwa rodzaje przyczynowości: fizyczną (sytuacyjną), będącą następstwem zdarzeń i psychologiczną związaną z trwaniem w jedni czasu i zobrazowanych, zhierarchizowanych obrazów przeszłości. Ów drugi rodzaj nazywany jesttwórczym. Zwykle (gdy nie brakuje czasu fizycznego), następstwo jest wynikiem analizy sytuacyjnej przez pryzmat cech „trwania”. W ten sposób dochodzimy do istoty teorii osobowości i tożsamości według Bergsona, którą on sam nazwał teorią trwania lub stałości świadomości.

Rozwijając teorię świadomości, Bergson odniósł się także do zagadnienia postrzegania i percypowania ruchu oraz zmiany. Jak to interpretuje wspomniany Kulczycki

I wreszcie trzeba wymienić jeszcze jeden znamienny dla Bergsona pogląd – przekonanie o możliwości bezpośredniego, percepcyjnego pojęcia ruchu i zmiany. Opisując percepcję Bergson podkreśla jej zależności od działania wskazując, że nie ma ona charakteru czysto poznawczego – lecz praktyczny, że nie służy czystemu, bezinteresownemu poznaniu lecz działaniu, które przygotowuje^{^[13]}.

Według Bergsona, osobowości nie musimy składać ze zdepersonalizowanych elementów za pomocą kojarzenia. Możemy ją odnaleźć integralną w czynach wypływających z „ja” głębokiego[14]. Bergson sprzeciwiał się wszystkim schematyzmom i taksonomiom osobowości. W zamian proponował badanie dynamiczne podobne do sytuacji badacza – pasażera jadącego pociągu w którym podróżują także osoby które powinny być badane. W pewnym zakresie dynamizmu proponował zatem badanie przez wspólne doświadczenie lub korzystając z innej klasyfikacji – badanie w działaniu. Obserwator jest świadomym, intelektualnym rejestratorem i eksperymentatorem, ponadto empirykiem i kronikarzem zdarzeń i okoliczności. Obdarzonym intuicją badawczą i poznawczą opartą na doświadczeniu współodczuwania. Poznanie z wykorzystaniem intuicji prowadzi do tworzenia zrębów nauki i twórczości pozanaukowej. Natomiast poznanie ukierunkowane na siebie posiada charakter instynktowny. Świadomość jest obrazem duszy, jest jak kosz pełen różnych przedmiotów, w którym dostrzegamy jedynie te, które leżą na wierzchu lub orkiestra, która posiada tak duży potencjał twórczy, że rzadko precyzyjnie reaguje na ruchy pałeczki dyrygenta. Pokłady świadomości uruchamiają procesy ewaluacji (motywacyjne). Elan vital (czyli w omawianym tu kontekście inna nazwa Boga – Stwórcy) w perspektywie pojedynczego człowieka oznacza nieodwracalny proces transformacji następujący przez całe życie, który można jednak stłumić, na przykład przez pobyt w więzieniu. Schemat rozwojowy nie jest do przewidzenia i podobny jest pod tym względem do twórczości artystycznej zestawionej z pracą maszyny. Wolność w działaniu można zatem ograniczyć. Bóg jest utożsamiany ze swoim dziełem – jest immanentnie w rzeczywistościach, które się rozwijają. Człowiek uczestniczy jako część w ty ciągłym procesie twórczym i stwórczym, choć trudno jest zauważyć tu jakieś reguły na gruncie tradycyjnej filozofii. Moralność wolnościowa jest oparta na uniwersalnym pojęciu miłości (miłosierdzia). Wysiłek indywidualny jest cenniejszy niż finalne dzieło do którego prowadził. Dzięki wysiłkowi, a nie jemu różnie ocenianego wynikowi, udaje się wydobyć z siebie więcej, niż wydawałoby się, że można wydobyć, wznieść „ponad samego siebie” (i uruchomić pokłady energii i instrukcje działania ukryte w nieświadomości, ukazać swoją duszę)^{^[15]}. Radość jest wynikiem osiągnięcia zmian w rzeczywistości, które pomnażają naszą osobowość i umożliwiają w nas – tworzenie samego siebie. Materia oddana naszemu działaniu dostarcza świadectw poczynienia w niej zmian i modyfikacji zmieniających człowieka i dostarczających zmian w strumieniu ewolucji zainicjowanej i kreowanej przez elan vital. Jednak jak podkreślał niejednokrotnie H. Bergson, prawdziwym twórcą jest ten, którego działanie staje się zdolne do pobudzania i intensyfikowania działań innych ludzi. Objawiającymi prawdę metafizyczną są ludzie, czyniący dobro i otwierający nowe drogi do cnoty. Na zakończenie wszelkich dywagacji finalistycznych Bergson publikuje tezę o tym, żekażda ewolucja indywidualna kończy się życiem społecznym. Podstawowe i zasadnicze dążenia ludzkie znajdują wypełnienie tylko w społeczeństwie.Społeczeństwo jest zespoleniem energii jednostek, korzysta z ich wysiłku a jednocześnie sprawia, że powrotnie, ów wysiłek staje się mniej uciążliwy(teoremat „protoprakseologiczny”). Społeczność może przetrwać (rozwijać się) tylko jeżeli pozwala działać jednostkom, jeżeli zaś jednak ogranicza się jedynie do coraz skuteczniejszego podporządkowywania sobie jednostek, jest skazane najpierw na zastój, a potem na zagładę (gdyż wypada z nurtu elan vital)^{^[16]}.

E. Mounier (Emmanuel Mounier, urodzony w Grenoble dnia 1.03. 1905 r. – zmarł pod Paryżem, dnia 23.03.1950 r.) dzielił uprawianie nauki z działalnością społeczną i polityczną stanowiąc przykład intelektualnego rewolucjonisty okresu popularności nowej lewicy, we Francji. Był katolikiem, zawarł związek małżeński z P. Leclercq (historykiem sztuki i muzealnikiem z Brukseli), miał trzy córki. Zmarł nagle, w wyniku zawału serca. W okresie II Wojny Światowej walczył po stronie aliantów, od samego jej początku (we wrześniu 1939, w konsekwencji wypowiedzenia wojny przez Francję, Rzeszy Niemieckiej), w szeregach regularnej armii i ruchu oporu Wolnych Francuzów. Uprawiał działalność publikatorską poprzez wydawanie czasopisma (Esprit) oraz założenie centrum konferencyjnego, i kultury myśli w Chatenay blisko Paryża. Studiował nauki i idee filozoficzne w Sorbonie, między innymi pod kierunkiem sukcesora i kontynuatora H. Bergsona – J. Chevaliera.

Zakładał, że pojawienie się człowieka w dziejach wszechświata wiązało się z zaistnieniem ogniska jego destrukcji i ostatecznego upadku (kreacjonizm i entropia). Myśl Mouniera w całości (rzeczowo i temporalnie) koresponduje z filozofią chrześcijańską. Odwołuje się niejednokrotnie do historii stworzenia, zbawienia i eschatologii zawartych w Biblii, Nowym Testamencie i listach Apostołów, szczególnie Piotra^{^[17]}. Wyjątkową jest relacja człowieka wobec Boga, co ma znaczenie dla całego kosmosu. Człowiek ze swoimi nieograniczonymi (w sensie rozumienia) możliwościami mentalnymi i do współpracy z innymi ludźmi staje się siłą destrukcyjną, rekonstrukcyjną, dekonstrukcyjną, progresywną i regresywną. Jest podmiotem rozwoju, jednak ów rozwój można bezwzględnie ocenić tylko w tradycyjnych (klasycznych) kategoriach ilościowych. W tych kategoriach postęp jako progres ilościowy istnieje i narasta. Pod względem jakościowym posiada szereg rozgałęzień rozwijających się w różnym tempie, szereg „ślepych uliczek”, niezagospodarowanych pól a nawet pętli regresyjnych. Trudno ocenić także progres mainstreamowy. Poszukiwanie przez intelektualistów i rewolucjonistów z różnych krajów dróg socjalizmu pozachrześcijańskiego, opartego na materializmie, pozytywnym empiryzmie podniesionym do poziomu ideologii, dyskryminacji idealistów, mistyków, filozofów ducha nie prowadzi do rozwoju, gdyż ogranicza wolność myśli i działania. Za to chrześcijaństwo jako ruch umysłowy wielowymiarowy, ogarniający wszystkie wymiary życia społecznego (Francuzów) stwarza szerokie potencjały progresu, daje możliwość partycypacji szerokich, niemal wszystkich grup i warstw społecznych w życiu zbiorowym i sferze publicznej. Jednak Francuzi z natury nastawieni są antykatastroficznie (co nie znaczy: „optymistycznie”^{^[18]}). Rozwiązaniem społecznym i naukowym jest filozofia pozytywnego chrześcijańskiego socjalizmu. Wiemy z dzieł wielu badaczy zjawisk religijnych i społecznych począwszy od III wieku po Chrystusie, że filozofia społeczna chrześcijaństwa pomimo retoryki społecznej, ideologizacji miłosierdzia, jest w istocie elitarno – autorytarna, niezdolna do rozwoju, tkwiąca w gorsecie pojęć i teorii bezpośrednio wyprowadzanych z idiograficznie konstruowanych i kotwiczonych dogmatów religijno – społecznych z I wieku naszej ery^{^[19]}.

Postęp łączy się esencjalnie z pracą. Praca ma znaczenie jako nauka i przysposobienie. Ciężka praca niesie wyzwolenie. Dobra materialne posiadają znaczenie ambiwalentne – mogą rozprzestrzenić lub ograniczyć pozytywne skutki ciężkiej pracy. Modernizm niesie ze sobą nadmierny optymizm (na przykład przekonanie, że wkrótce już żaden człowiek nie będzie pracował, bo jego obowiązki w tym zakresie nieodwołalnie przejmą wyspecjalizowane maszyny). Bardziej optymalny jest „tragiczny optymizm” który zakłada jednak konieczność podjęcia działania. Wyzwalanie człowieka realizuje się w toku historiozoficznego, chwiejnego marszu ludzkości wzdłuż trakcji postępu. Doskonałość człowieczeństwa ujawnia się i manifestuje swoje oblicze wyzwalana przez trud działania i aktywność na zróżnicowanych polach (różnorodność jest dobra, jeśli chodzi o wspólne działanie, cele społeczne, wartości wspólne, paradygmaty moralne, etykę dnia codziennego – prostych czynności). Człowiek powinien przede wszystkim pokładać ufność w skutki swego działania i działania wspólnego z innymi ludźmi i dopiero potem w pomocy, czy wręcz wyręczaniu przez Boga. W ten sposób człowiek finalistycznie ma szanse wrócić do doskonałości praojca ludzkości, Adama sprzed czynu stanowiącego grzech pierworodny.

Doskonałość humanistyczna realizuje się zatem przez wiedzę, pracę i cierpienie. Chrześcijaństwo w dobie modernizmu nie powinno uciekać w konserwatyzm, zamykając się na idee postępowe „nowe” (panhumanizm transetniczny, genderyzm, scjentyzm) oraz ewolucjonizm (i jego odmianę – darwinizm społeczny, determinizm rasowo – antropologiczny)^{^[20]}. Mounier występował zwłaszcza przeciwko chrześcijańskiemu pesymizmowi, apokaliptyce, finalizmowi eschatologicznemu, bojaźni przed przyszłością, konserwatywnemu widzeniu przyszłości jako zagrożenia, antyheraklityzm, antyrelatywizm i patrzeniu na wszelkie ruchy kontestacji w kategoriach „walki z Kościołem”.

Realizm personalistyczny według E. Mouniera był przede wszystkim wystąpieniem przeciwko socjologizmowi i indywidualizmowi (dwu skrajnych pozycjach w dyskursie społecznym czasów intelektualnej rewolucji modernizmu). Człowieka w pełni spostrzec można tylko na tle społeczeństwa, a nawet kosmosu. Człowiek doskonałość osiąga w społeczeństwie. Jednak zagrożeniem jest socjologizm – abstrahujący od sytuacji psychologicznej i społecznej człowieka, jego osobowości oraz indywidualizm sprowadzający człowieka do „myślącego miłego zwierzątka”^{^[21]}. Europa, podobnie możemy powiedzieć: dzisiaj, znalazła się w sytuacji kryzysu (lata trzydzieste: kryzys gospodarczy, faszyzm, narodowy socjalizm, autorytaryzm, upadek ideologii liberalno – demokratycznej, kryzys Kościoła łacińskiego i Cerkwi prawosławnej). Nacisk na odnowę wartości ogólnych oraz moralności pojedynczych ludzi, zwłaszcza tych piastujących wysokie stanowiska. Realizm personalistyczny według E. Mouniera polega na budzeniu i budowaniu w człowieku – jednostki respektującej wszelkie jej możliwości, które liczą się w sensie pozytywnym dla wspólnoty. Personalizm respektuje wszystkie moralne cechy człowieka, czyli te, które dają perspektywę bezpośredniego włączenia się do wspólnoty ogólnoludzkiej, która jest bliska Bogu, który chce powrotu człowieka do pierwotnej, naturalnej doskonałości. Korzystna sytuacja społeczna i rozwój indywidualny dla szerokich wspólnot ludzkich prowadzi do odzyskiwania doskonałości sprzed grzechu pierworodnego. Historiozoficznie, powrót do doskonałości powtarza się i w każdym pokoleniu pojawia się wiele przykładów jednostek doskonałych. Personalizm objawia się w zespole postaw wobec świata natury i kultury oraz społecznego (w tym procesów edukacji), nacechowanych współodpowiedzialnością, odpowiedzialnością, miłością, obecnością. Personalizm można zatem nazwać (z pewnym uproszczeniem) indywidualnością społeczną, w szerokim rozumieniu kontekstu społecznego (aż do granic kosmosu). Najważniejszymi cechami indywidualnymi w personalizmie jest miłość, zrozumienie, tolerancja, odpowiedzialność, optymizm wynikający z działania społecznego. Istotnym wskaźnikiem cech personalizmu jest Ewangelia i Listy apostoła Pawła oraz interpretacje Jana Chryzostoma (Jana Złotoustego, vide supra). W wychowaniu autor podkreśla, że wydobywanie człowieka odcina się od indywidualistycznego egoizmu, permisywizmu wywołanego źle pojmowaną tolerancją, modernistycznego zapatrzenia w technologię, programowanie, ideologiczną pseudoniezależność, radosne, infantylne, nieodpowiedzialne traktowanie stanu wolności, obdarzanie zaufaniem osób które są na etapie rozwojowym – w którym potrzebują raczej kierowania, przekonywania, motywowania^{^[22]}.

Personalizm Mouniera jest klasyczny. Potencjał cech indywidualnych ujawnia się w rozwoju człowieka; ich rodzaj i nasilenie uwarunkowane są kulturowo i historycznie (na przykład różnice językowe pomiędzy językami łacińskimi a narzeczami języka chińskiego, sposób traktowania przeciwnika w czasie wojny: przez Europejczyków a Japończyków, sposób traktowania zasobów natury przez Afrykańczyków a zachodnich Europejczyków itp.). Mounier wyróżnia też trzy poziomy personalizmu: powołanie (stosunek do Boga), wspólnotę (aktywny i podmiotowy stosunek do grup ludzi), wcielenie (jedność ze światem organizmów żywych). „Realizm” personalizmu Mouniera polega przede wszystkim na zakotwiczeniu osoby w sytuacji „tu i teraz” (nie jest istotne, kim ktoś był kiedyś, czy kim prawdopodobnie będzie – dla oceny człowieka jako osoby^{^[23]}). Pomimo wyróżnienia trzech poziomów, osoba jest integralna, a suma części tworzy nową humanistyczną jakość.

Wspólnota jest zrzeszeniem ludzi wolnych i odpowiedzialnych. Wolnych w tym, co mogą zrobić dla wspólnoty i samych siebie, przy czym dobro wspólnotowe przyznawane jednostce, nawet jeśli indywidualnie przez nią wypracowane, posiadają największe znaczenie dla jej rozwoju (medal, puchar, odznaczenie posiadają oczywiście mikroskopijną wartość materialną, ogromną wartość symboliczną [nawet medale olimpijskie są z mosiądzu pozłacanego, srebrzonego, polerowanego]).

Jak pisał E. Mounier, osoba to nie jednostka :

Nazywamy jednostką rozproszenie, zatracenie się osoby na powierzchni jej życia, a także upodobanie, jakie w tym znajduje (…). Moja jednostka to zachłanna radość z rozproszenia, kazirodcza miłość moich cech szczególnych, tej całej cennej obfitości, która jedynie mnie interesuje. To także panika, która mnie ogarniana sama myśl, że musiałbym się od tego oderwać; forteca bezpieczeństwa i egoizmu, która wznoszę dokoła siebie dla zapewnienia bezpieczeństwa i obrony przed niespodziankami miłości… jednostka to rozpłynięcie się osoby w materii^{^[24]}

Ponadto osoba nie jest świadomością o sobie (jest czymś znacznie szerszym). Jest „zjednoczeniem działających we mnie elementów” ^{^[25]}. Wreszcie, moja osoba może odnaleźć siebie dopiero przez oddanie się jakiejś wyższej wspólnocie, która przyzywa i integruje poszczególne osoby^{^[26]}.

Autor także wskazywał na dyskursywne zagrożenie „bezosobowym konformizmem”. Partycypacja społeczna osobotwórcza dystansuje się od ponadindywidualnego konformizmu. Zagrożeniem jest także dyskursywna „dekadencja psychologizmu” przez spirytualizację opartą na idealnych normach wypracowanych przez psychologię i ciągłym, przeintelektualizowanym wglądzie w siebie, manifestacyjną autopsychoanalizę.

Osobowość jest zawsze lub zawsze dąży do tego, aby być rewindykacją skończonego, które zżyma się na własna skończoność. Osobowość (…) nie dowierza sobie^{^[27]}.

Prawdziwą jest tylko wspólnota osobowości. Wszystkie inne formy organizacji stanowią jedynie „formę tyranii anonimowości”. Osobowość ujawnia się i kwantyfikuje tylko na tle wspólnoty. Osoba i wspólnota posiadają „łączny status”. Walka przeciwko indywidualizmowi jest walką przeciw rządom anonimowości, braku odpowiedzialności, rozproszeniu, egoizmowi i wojnie.

J. Maritaine (Jacques Maritaine, urodzony 18.11.1882 r. w Paryżu, zmarł 28.04.1973 r. w Tuluzie), filozof chrześcijański, neotomista, wychowany w tradycji protestantyzmu katolickiego, rozwijał refleksję filozoficzna i społeczną w duchu współczesnego mu chrześcijaństwa jako idei i w ramach organizacji Kościoła łacińskiego. Ukończył studia filozoficzne w Sorbonie, gdzie pozostawał pod największym wpływem uczestnictwa w wykładzie i seminarium H. Bergsona. Ukończył także studia przyrodnicze w uniwersytecie, w Heidelbergu.

Wykładał na uniwersytetach francuskich i amerykańskich (Uniwersytet w Princeton). Angażował się politycznie i społecznie: miedzy innymi pełnił funkcję ambasadora Republiki Francuskiej przy Stolicy Apostolskiej, miał wpływ na uchwalenie treści Powszechnej Deklaracji praw Człowieka O.N.Z. w 1948 roku i konstytucji Gaudium et spes, Soboru Watykańskiego Drugiego. Po śmierci żony wstąpił do rzymskokatolickiego zakonu Małych Braci Jezusa (Instytut Małych Braci Jezusa [PFJ] w Tuluzie), gdzie spędził ostatnie lata życia.

Neotomistyczna koncepcja personalizmu w twórczości J. Maritaina, zawierała oprócz inspiracji arystotelejskich silne odniesienia do rozumienia absolutu według H. Bergsona i E. Gilsona koncepcji zakazu oddzielania natury biologicznej (formy) człowieka od jego duchowej treści personalistycznej niepowtarzalności. Był tomistą także o tyle, o ile widział i realizował się w roli krytyka życia Kościoła katolickiego (zwłaszcza posoborowego^{^[28]}), będąc jednocześnie współzałożycielem wspólnoty egzystencjalnej i w końcu – zakonnej. Dzięki szerokiemu kontekstowi swoich studiów akademickich mógł dostrzec w pełnym spektrum konsekwencji zagrożenia izolacyjnego traktowania biologicznej natury człowieka. Obawy Maritaina i Gilsona potwierdziły praktyczne zastosowania pseudonaukowych koncepcji wyższości rasowej i biologicznego selekcjonizmu w czasie II Wojny Światowej strukturach państwa A. Hitlera i Cesarstwa Japonii (zwłaszcza w obozach koncentracyjnych i jenieckich, w których przeprowadzano gruntownie nieetyczne eksperymenty medyczne). Widzenie człowieka u Maritaina nie jest wielowymiarowe, a integralne. Ponadto twórczość w zakresie personalizmu (i innych zakresów filozofii i myśli społecznej) posiada charakter antropologii filozoficznej, gdyż człowiek postawiony jest w centrum wszystkich twierdzeń dotyczących życia przyrody (odpowiedzialność ekologiczna), życia społecznego (o czym będzie jeszcze mowa), stosunku do Boga (neoscholastyczne przekonanie, że to człowiek jest centrum zainteresowania Boga i całego królestwa niebieskiego, a nie na odwrót). Integralność w widzeniu człowieka polegała u J. Maritaine’a na widzeniu wzajemnego wpływu i warunkowania cech genetycznych i ekspresji genów, fizjologii, zależności od środowiska biofizycznego, stanów psychicznych, sytuacji społecznej, osobowości procesów regulacyjnych, wyższych procesów psychicznych, w tym emocji, uczuć, myślenia, wiary i religijności jako praktykowania wiary. Łącznie czynniki owe stanowią dynamiczny konglomerat, na funkcjonowanie którego wpływają ponadto takie procesy longitudinalne jak entropia (na przykład związana ze starzeniem się organizmu, chorobami przewlekłymi, niepełnosprawnością psychofizyczną, uzależnieniami psychofizycznymi, zdolnościami rozrodczymi). Istotną tezą gruntowną Maritaina w sferze dynamiki społecznej był antropocentryzm społeczny. Człowiek powinien być nie tylko na pierwszym miejscu w obszarze zainteresowania królestwa niebieskiego, ale także społeczeństwa realnego. Każda grupa społeczna i instytucja służy pojedynczemu człowiekowi. Skomplikowanie społeczeństwa implikuje między innymi fakt tego, że żadna wspólnota czy organizacja formalna nie wchodzi z człowiekiem w pełne personalne relacje (dotyka jedynie niektórych sfer osoby ludzkiej: lekarza interesuje zdrowie, duchownego – stosunek do Boga, wojskowego - sprawność fizyczna itp.).W aspekcie idealistycznym najlepiej zrozumieć integralność człowieka może tylko Bóg Stwórca. W dziedzinie realnego życia społecznego, integralność człowieka można respektować poprzez postawę miłosierdzia (a zatem przez empatię, syntonię, poświęcenie, wyrzeczenie się przemocy, agresji, respektowanie potrzeb duchowych, w tym eschatologii i wszelkich potrzeb egzystencjalnych^{^[29]}). J. Maritaine preferował również etykę realną – czyli powiazanie personalizmu z konkretnymi typami sytuacji społecznej. Otworzył w ten sposób pole do zagospodarowania prakseologicznego w bardzo istotnych sferach rozwoju technologii, organizacji produkcji i zarządzania zasobami ludzkimi, które to dziedziny praktyki stanowiły w XX wieku, jak i w wieku nam współczesnym niekwestionowane czynniki zmiany i progresu społecznego. Postawa miłosierdzia nie zawsze jednak prowadzi do poznania personalnego człowieka i jego autodiagnozy. Potrzebne jest tu także zastosowanie aktualnej wiedzy naukowej, jednak to nauka ma służyć człowiekowi, nie zaś odwrotnie (co znajduje oczywiste przełożenie i stanowi egzemplifikacje wspomnianej etyki realnej). Wydaje się także, ze podobnie do H. Bergsona, Maritaine zdaje sobie sprawę z tego, że w pełni personalizm człowieka nie da się ogarnąć refleksją naukową. Wydaje się, ze także w zakresie religijnych prawd objawionych (i tu odniesienie do św. Augustyna z Hippony – vide supra), personalizmu człowieka nie można do końca pojąć i w szczegółach opisać. Oczywiste przekonanie o niedoskonałości świata pchnęło J. Maritaine’a na ścieżki uprawiania krytyki. Jednocześnie zaś autor nie popadł w tak charakterystyczny francuskim filozofom – egzystencjalistom pesymizm^{^[30]}, a nawoływał do aktywności w postaci podejmowania na każdym etapie życia działania społecznego. Personalizm można stwierdzić fenomenalistycznie: w działaniu altruistycznym, na rzecz pokoju, wspólnego dobra, charytatywnym, religijnym (zwłaszcza ekspiacyjnym z wykorzystaniem technik pokutnych medytacji, postu, umartwienia, czystości). Szczególnym fenomenem personalizmu jest sztuka, której J. Maritaine poświęcił wiele uwagi. Wydaje się jednak, że dla autora zasadniczą sprawą w badaniu personalizmu pozostają społeczne funkcje ludzkiego działania skupiające się w fundamentalnym haśle

„istnieć znaczy działać”.

Paradygmat myślenia w tym tekście rozumiany będzie jako myślenie indykowanymi, utrwalonymi kategoriami. Można wyróżnić następujące znaczenia nazwy językowej „paradygmat myślenia”^{^[31]}:

diagnoza oparta na standardach do których jesteśmy w stanie dowiązać niektóre inne cechy (zapożyczone z odmiennych standardów które jednak znamy)^{^[32]};
podświadome dążenie (nieuświadamiane dążenia, motywacje, ukryte założenia normatywne), zespół wewnętrznych sprzeciwów i zaprzeczeń;
swoista zdolność oceniania całości na podstawie fragmentu;
zbiór pojęć i teorii dotyczących rzeczywistości lub ich fragmentów dla naukowca z jakiejś racjonalnej przyczyny ważnych^{^[33]};
zbiór pojęć i teorii powszechnie przyjętych w jakiejś dziedzinie praktyki;
zbiór pojęć i teorii ograniczonych funkcjami społeczno – ekonomicznymi (funkcjami nauki jako konkretnego działania społecznego)^{^[34]}; paradygmat myślenia naukowego dopuszcza różne wzorce pojęciowo – teoretyczne, nie tylko wystandaryzowane społeczno – ekonomicznie.

Paradygmat społeczno – personalistyczny jest typem paradygmatu myślowego koegzystującym z innymi schematami i układami pojęciowo – teoretycznymi w naukach humanistycznych i społecznych. Jest zarazem diagnostyczny, prognostyczny, jak i projektujący. Nadaje istniejącym standardom dyskretne znaczenia, a niektóre standardy redefiniuje. Nie jest ograniczony praktycznie i ekonomicznie, a w miejsce tego proponuje pragmatyce zawodowej własne standardy. Należy nim pracować niezależnie od tego czy i w jakim stopniu stoi w sprzeczności z przyjętymi standardami i innymi paradygmatami w konkretnej sytuacji. Można i należy go poddać weryfikacji badawczo – empirycznej, na różne sposoby metodologiczne, ujmując w tym metody badania w działaniu. Ponadto propozycja wprowadzenia do badań i praktyki wychowawczej paradygmatu społeczno – personalistycznego zapełnia lukę w myśli pedagogicznej wywołaną silnym skupieniem się środowisk naukowych na:

– psychologizmach,

– normatywizmach jurydycznych i pedagogicznych,

– postpozytywistycznych badaniach i syntezach statystycznych, niemających zastosowań w życiu codziennym praktyków pracy wychowawczej, niemożliwych do interpolowania,

– obsesyjnym zaprzeczaniu wszelkim idealizmom (w zakresie systemów wartości i aksjologii),

– fakultatywnej hermeneutyce w oparciu o nieskrępowany, by nie powiedzieć dowolny, wybór teorii średniego i dalekiego zasięgu, czy po prostu

– determinizmie behawioralnym połączonym z zafascynowaniem technologiami wpływu i sterowania psychodynamicznego,

– porzuceniem idei obiektywizacji humanistycznej.

Filarem paradygmatu społeczno – personalistycznego jest idea humanizmu, dostarczająca perspektywy heurystyki i empirii wyzwalającej najpełniej potencjały rozwoju psychospołecznego i behawioralnego człowieka. We współczesnej nam pedagogice istnieją poważne zaniedbania w kultywowaniu ugruntowanych podstaw podejścia humanistycznego.

Socjopedagogiczna teoria ładu społecznego (B. Dzięcioł)

Zastosowano metodę opartą na interpolowaniu logicznym i ponownej figuracji (refiguracji) autorsko opisywanej i eksponowanej w doświadczeniu społecznym koncepcji naukowej^{^[35]}. Interpolowanie per analogiam apoflegmatów koncepcji teoretycznej na sytuacje, zdarzenia i rzeczywistości interesujące naukowców i praktyków – na przykład na sytuacje, zdarzenia i rzeczywistości wychowawcze^{^[36]} zapewnia weryfikację danej teorii, jak też dostarcza danych do tworzenia dyrektywy prakseologicznej. Jest także dążeniem do dystansowania się od argumentacji kołowych, polegających na zamykaniu się badacza w kręgu pojęciowym ukształtowanym autonomicznie, w ramach referencyjnych wąskiej zakresowo dziedziny badań^{^[37]}. Chodzi zatem o testowanie teorii parabolicznych^{^[38]} w stosowanej pedagogice, konstruowanie schematów diagnoz i poszukiwanie programów metodycznych. Tekst niniejszego podrozdziału ma na celu wskazanie i operacjonalizację zastosowań teorii ładu społecznego opartej na kontroli – do przestrzeni refleksji, badania, działania pedagogicznego. Należy zauważyć także funkcję w postaci rozszerzania kontekstu teoretycznego paradygmatu społeczno – personalistycznego o teorię, potrzebną nie tylko ogólnie rzecz biorąc do zabezpieczenia warunków rozwoju trójelementowego układu wychowanie – socjalizacja – kontrola^{^[39]}, ale także osiągnięcia przez jednostki i grupy swoistego „welfare state”^{^[40]} – dobrostanu. Publikowanie tez z zakresu pedagogicznego rekonstruowania ładu społecznego oznacza wiele – jeśli chodzi o praktykę i bardzo dobrze nadaje się do dyskusji akademickich (ekonomia, socjologia, socjopedagogika, pedagogika społeczna), tworzenia zespołów badawczo – rozwojowych i problemów węzłowych w polityce społecznej uprawianej przez organy administracji rządowej i samorządowej.

Zaprezentowana poniżej pedagogiczna, społeczno – personalistyczna w swojej aksjologii koncepcja ładu społecznego zapewnia nie tylko zewnętrzny i wewnętrzny pokój, poczucie uporządkowania, bezpieczeństwo, przewidywalność, ale także gotowa jest do aplikacji w toku inżynierii społecznej w edukacyjnych kontekstach, kształtowania pedagogicznego środowisk wychowawczych (i w ten sposób wsparcia w badaniu i działaniu pedagogiki społecznej). Jednak w tak szerokim zakresie działań, siły polityczne muszą zapewnić w toku akcji, współdziałanie teoretyków i praktyków z różnych dziedzin nauk humanistycznych i społecznych, a w szczególności:

– socjologów

– socjopedagogów i pedagogów społecznych;

– diagnostów;

– ekonomistów;

– kulturoznawców i antropologów kulturowych;

– politologów;

– specjalistów polityki społecznej i pracy socjalnej.

Istotą autorskiej koncepcji ładu społecznego, zaprezentowanej w publikacji wymienionej na początku tego tekstu jako źródło interpolacji (ładu społecznego opartego na teorii kontroli społecznej) jest założenie w formie tezy o istnieniu dwóch typów nierówności aksjonormatywnej powszechnie i uniwersalnie „obowiązujących” w społeczeństwach. Treść systemów wartości, norm i sankcji (aksjo – normatywów) jest stanowiona w zależności od porządku normatywno – gospodarczego (demokracja, autorytaryzm, nomokracja, gospodarczo – obyczajowy i kulturowo – polityczny liberalizm, konserwatyzm, socjalizm, komunizm, religionizm, anarcho – multikulturalizm, ekologizm).

Aporia: strukturyzowany (stratyfikowany) ład – dynamiczny ład

Od początku 1989 roku Polska, podobnie jak większość krajów Europy niegdyś nazywanych „krajami demokracji ludowej”, buduje w sferze polityki system demokratyczny w inkarnacji XX – wiecznej parlamentarnej, przedstawicielskiej reprezentacji pośredniej społeczeństwa w systemie rządzenia i zarządzania sprawami publicznymi. W strukturze władzy konstruowany jest względnie niezależny układ trójpodziału kompetencyjnego (monteskiuszowskiego – władza ustawodawcza, wykonawcza, sądownicza; dantonowski rozdział struktur religijnych od państwowych wydziela jeszcze władzę religijną^{^[41]}).

Stosunki demokratyczne a capite powinny przenosić się do różnych szczebli struktur politycznych tworząc typ porządku społecznego strukturyzowanego, nazywanego często (także w polskiej Konstytucji) „państwem prawnym”^{^[42]}.

W sferze gospodarczej demokratyzmowi politycznemu towarzyszy prawie zawsze liberalizm z udziałem większym lub mniejszym interwencjonizmu w ramach polityki realnej^{^[43]}. Porządek gospodarczy jest zatem funkcją prawa gospodarczego, zależnego od polityki, czyli de jure – woli większości. Konstytucja państwa Polskiego nie odbiega w naszej współczesności od treści innych konstytucji państw europejsko – północnoamerykańskiego kręgu kulturowego^{^[44]}. Porządek społeczny w Polsce, w sensie statycznym, wychodząc z założeń normatywistycznych^{^[45]} jest kształtowany dwiema zasadniczymi zmiennymi niezależnymi:

– polityczną grą w ramach systemu demokratycznego państwa.

– systemem finansowo – gospodarczym kierującym się własnymi (najczęściej darwinistycznymi) zasadami kształtowania stosunków społecznych, chociaż w największej mierze zależnym od zachowań polityków.

Oczywiście zmienne powyższe wpływają na siebie wzajemnie, istnieje przepływ kapitału, krążenie elit, klepsydra przestępczości gospodarczej^{^[46]}, korupcja, medialne manipulacje, religia, etniczność, migracje, problemy pograniczne itp. – zjawiska które zaburzają statyczny porządek społeczny niejako od wewnątrz. Jednak można powiedzieć, że, zwłaszcza u osób dojrzałych życie mentalne, kondycja psychofizyczna i poziom zaspokojenia potrzeb życiowych determinowane i predykowane są przez czynnik polityczno – gospodarczy^{^[47]}.

Czy taka predykacja jednak wystarcza nam do zbudowania systemu problemów i hipotez o ładzie społecznym w refleksji socjopedagogiki i pedagogiki społecznej? Odpowiedź jest, zdawałoby się nielogiczna, gdyż brzmi : i tak, i nie (a dokładniej: w pewnym kontekście tak, w innym – nie).

Tradycja strukturalno – funkcjonalna i perspektywa systemowa a dynamiczna teoria ładu

Już przyjęte tu założenia o normatywizmie, grze politycznej i gospodarczej jeśli nie są zbyt redukcjonistyczne (można je poszerzać problemowo ad intra), są jakimś prymarnym modelem badania ładu społecznego w państwach typowo demokratycznych, w kulturze religijnej judeo – chrześcijańskiej, w modelu nauki empirycznej, filozofii racjonalistycznej i naturalizmie. W dynamicznej perspektywie socjopedagogicznej model ładu społecznego można zaprezentować z gruntu odmiennie. Przesłankami teoretycznymi są tu następujące deficyty strukturalnego funkcjonalizmu:

– w strukturalno – funkcjonalnym modelu ex doctrina nie uwzględnia się zmian kulturowych, religijnych, etnicznych,

– szczególnie nie widać miejsca dla zmiany technologicznej i w jej dziedzinie medialno – komunikacyjnej,

– brak jest heglowskiego wpływu „superjednostek” na dzieje^{^[48]},

– nie widać wpływu dyfuzji kultur obcych i importowanych wytworów.

Założenia autorskiego modelu dynamicznego, ładu społecznego opartego na teorii kontroli^{^[49]}, z odwołaniem się do paradygmatu społeczno – personalistycznego przedstawiają się w sposób następujący:

Ład społeczny kształtuje się oddolnie poprzez negocjację normatywów w układzie dualnym lub polipersonalnym, grupowym z użyciem komunikacji interpersonalnej werbalnej i niewerbalnej (chodzi w szczególności o cohenowskie gesty eksploracyjne, także analogicznie do procesów opisywanych przez Anthony’ego Giddensa w jego autorstwa teorii strukturacji – vide supra). Przedmiotowo dotyczy wartości i powiązanych z nimi norm oraz hierarchii wartości. Chodzi o ustanowienie porządku normatywnego dla realizacji wspólnego zadania.
Powstają struktury okazjonalne lub nawet trwałe, służące regulacji stosunków wewnętrznych, relacji podległości, podziału pracy społecznej i organizacji działania społecznego.
Negocjacja normatywów dalej odnosi się do szerszych struktur i jest na tyle rozwinięta, na ile wymaga tego pragmatyka społeczna. Na wyższych poziomach negocjacji, ich techniki przejmuje rozwinięta psychomanipulacja, promocja, „postprawda”, wykorzystanie zainteresowania seksem i konsumpcją, potrzeb stymulacji, potrzeb religijno – eschatologicznych itp. Psychomanipulacja i techniki skutecznej komunikacji w polach społecznych interakcji przyjmują postać gier psychologicznych.
Powodzenie interakcji ładotwórczej zależy od typu środowiska lokalno – geograficznego i socjohistorycznego.
Ład społeczny ciągle konstruuje się i odtwarza, ten proces ma charakter dynamiczny i retrowersyjny.
Nastąpiła sytuacja permanentnej zmiany społecznej, której głównym czynnikiem są zmiany technologiczne, kulturowe, etniczne, w tym ruchliwość społeczna (w sensie migracji) i komunikacja. W efekcie powstają w danej społeczności nowe wartości kulturowe (np. telewizja, komputer, sieć informatyczna, sieć telefonii komórkowej), co do których nie ma ustalanych norm i sankcji w systemie kontroli. Powstaje zatem sytuacja konieczności negocjowania brakujących ogniw potrzebnych do bezpiecznego działania i życia.

Stan ładu polega na możliwie dużej liczbie zindywidualizowanych systemów norm i sankcji, dostosowanych do małych grup, dzięki którym każda jednostka może realizować cele społeczne bez konieczności specjalnego dostosowywania się (przystosowania społecznego). Przystosowanie społeczne jest zdolnością jednostki do funkcjonowania w układach i procesach negocjacji aksjonormatywnej. W ten sposób realizuje się: osiąga stan pokoju wewnętrznego, harmonii w relacji ze światem, afirmuje przemijanie jako naturalny proces zespolenia z naturą i kulturą.

Schematycznie można to przedstawić w sposób nominowany autorsko jako zasada nierówności aksjonormatywnej (B. Dzięcioł, 2005)

W < N < S

W powyżej zaprezentowanej schematycznie zależności WNS (W - wartości, N - norm, S - sankcji) istnieje (przejściowo) stan niezaburzonego ładu społecznego. Społeczeństwo obywatelskie (pod)dane obserwacji socjologiczno – normatywistycznej kieruje się zamkniętym katalogiem zhierarchizowanych wartości (system wartości obowiązujący w danym społeczeństwie)^{^[50]}. Tak samo jednak, jak do jednego wyznaczonego celu można iść więcej niż jedną drogą, z określona wartością wiąże się wiele różnych norm rozumianych jako wielość dróg osiągania tego samego celu. Każdy obywatel wybiera drogę, jaka jest najbardziej adekwatna wobec recepcji jego potencjału humanistycznego i jego systemu moralnego, kompetencji, struktury osobowości, stanu psychofizycznego i sytuacji społecznej. Na straży dopuszczalności norm stoi system prawa (ustawodawstwo, organy ścigania, wymiar sprawiedliwości, aprecjacji, deprecjacji społecznej). Systemowi norm podporządkowane są i przyporządkowane wiązki sankcji społecznej zarówno w postaci nagród, jak i kar (związanych z każdą normą).

Dzięki takiemu stanowi rzeczy możliwym staje się dokonanie wyboru przez człowieka, określonych dróg – bardziej odpowiedzialnych i społecznie preferowanych, czyli tez bardziej powiązanych z jego humanistycznym potencjałem (na przykład dokształcanie się, oszczędzanie, zarabianie pieniędzy – w miejsce gier liczbowych, poszukiwania zasobnego w środki materialne partnera, pasożytowania na systemie wsparcia i pomocy społecznej, mistycyzmu, minimalizmu i wycofania, przestępczości). Dzięki takiemu układowi dalej idąc docieramy do kontekstów ściśle edukacyjnych i kompatybilnych ze społeczno – personalistycznym paradygmatem myślenia, gdyż logiczną staje się konkluzja, iż

jednostka może sobie „wybrać” miejsce w społeczeństwie korzystając z własnej aktywności poznawczo – reformacyjnej i potencjału humanistycznego. Stanowi to bardzo istotnych czynnik jej społecznego przystosowania i profilaktyki dewiacji.

Miejsce (pozycja oraz związana z nią rola), które zapewnia najwyższy poziom przystosowania społecznego jednocześnie gwarantuje ujawnienie oraz wykorzystanie potencjału humanistycznego (definicje tantum in agroparadygmatu społeczno – personalistycznego pedagogiki^{^[51]}).

Apoteozą struktury społecznej może tu być także obraz drzewa z pniem odpowiadającym systemowi wartości, systemowi norm jako układu gałęzi, konarów, systemu sankcji jako pojedyncze pędy i liści jako jednostki ludzkie – przedmiot działań kontrolnych.

Obraz dewiacji i dysfunkcji ładu społecznego opisuje nierówność odwrotna:

W > N > S

Sytuacja ładu zaburzonego. W związku z zaistnieniem zmiany społecznej powstała sytuacja w której pojawiły się nowe wartości społeczne (np. związane z nowinkami technologicznymi – komputer, telefon komórkowy, wyjazdy zagraniczne itp.). Jednak system prawa działający inercyjnie nie sformułował jeszcze nowych norm i sankcji w związku nowymi wartościami^{^[52]}. Powstaje sytuacja nienaturalnego, animalnego, erodowania postaw i zachowań tak długo, aż ludzie nie ustanowią w toku debaty i negocjacji publicznej oraz działania systemowego nowego układu norm i sankcji (jest to sytuacja nieco podobna do dürkheimowskiej czy mertonowskiej „anomii”^{^[53]}). Oczywiście w społeczeństwie globalnym istnieje wiele ładów – znajdujących się aktualnie wobec siebie na różnym poziomie rekonstrukcji. Istnieje rzecz jasna także ich hierarchia (czego odzwierciedleniem jest między innymi teoremat państwa prawa). Stanisław Ehrlich zauważa, że prawo w funkcji społecznej może mieć funkcję powstrzymująca zmiany, ale też je inicjującą^{^[54]}. Poza prawem, inne instrumenty edukacyjnej polityki państwa służyć powinny wspieraniu sceny działań w zakresie rekonstrukcji ładu społecznego w różnych typowych środowiskach społecznych (na przykład programy szkolne, czy instrumenty ekonomiczne, organizacja i zarządzanie^{^[55]}). Otwiera się tu pole do działania edukacyjnego.
Przywracanie ładu, w zakresie regulacyjnym ma wszelkie atrybuty działania edukacyjnego, w tym szczególnie przeciwdziałającemu patologiom społecznym, zwłaszcza różnym rodzajom przestępczości, przemocy, depresji, samobójstwom.

Aplikacje

Reasumując, zarysowana, zaproponowana koncepcja ma znaczenie dla problemów pedagogiki w paradygmacie społeczno – personalistycznym w ten sposób, że:

– pozwala na głęboką profilaktykę wszelkiej dewiacji i nieprzystosowania poprzez tworzenie oddolne i odgórne ładu społecznego i jego rekonstruowanie w obliczu zjawisk społecznej zmiany,

– proteguje organizowanie się w struktury działania społecznego przynoszącego korzyść demokracji, gospodarce i grupom obywateli,

– rozwija podmiotowość i sprawność w optymalizowaniu własnego losu oraz udoskonalaniu go zgodnie z własnymi wizjami,

– indywidualizuje działanie i przez to przyczynia się do wyzwalania potencjału humanistycznego wszystkich jednostek,

– organizuje instytucje i systemy społeczne wokół prawdziwych (w sensie nieurojonych) problemów organizacji i zarzadzania; zmusza te instytucje i systemy do udziału w procesach uspołeczniania poprzez nadanie im ważnych zewnętrznych, publicznych funkcji.

Zaprezentowana koncepcja wzbogaca refleksję w paradygmacie społeczno – personalistycznym w ten sposób, że dostarcza narzędzia analizy i wsparcia edukacyjnego procesów dynamiki społecznej zachodzących w także w skali mikrospołecznej: w małych społecznościach, społecznościach lokalnych, grupach na terenie instytucji, które stanowią bazę sekwencji wprowadzania i zarządzania demokracją, polityki (zwłaszcza społecznej i kryminalnej), reformowania zasad życia gospodarczego. Koncepcja przydatna jest nie tylko w działaniu społecznym, ale też diagnozie i hermeneutyce służących wzbogacaniu myśli pedagogicznej w ogólnej postaci, gdyż To jest inna narracja dotycząca podstawowych problemów działania społecznego tworzącego i utrwalającego struktury demokracji w edukacji i życiu instytucjonalnym (oraz zinstytucjonalizowanym), a także w stosunkach międzyludzkich.

Demokratyzacja konkretnych rzeczywistości edukacyjnych

Ustrój demokratyczny rozumiany jako typ stosunków społecznych, aby być trwałym powinien realizować zamkniętą listę postulatów. Ich petryfikacja następuje oczywiście przez realizację przez instytucje, gwarancji konstytucyjnych wartości: wolności słowa, światopoglądu, myśli, zrzeszania się, komunikowania i działalności politycznej, wolności odrębności etnicznej, seksualnej, religijnej, światopoglądowej. Równości wobec prawa, równości szans edukacyjnych, ekonomicznych, nietolerowania dyskryminacji na jakimkolwiek tle. Wzajemnej pomocy i solidarności społecznej, obowiązku pomocy ze strony państwa i jego agend w celu zachowania godności i nienaruszalności życia. Powszechny dostęp do edukacji i opieki zdrowotnej, powszechne ubezpieczenia emerytalne, powszechny obowiązek uczestniczenia w wyborach i obronie terytorium państwa. Do zasad współżycia społecznego w demokracji zaliczyć można: zasadę subsydiarności, pomocniczości, kompensacji, solidarności społecznej, kontroli społeczeństwa wobec władzy w każdym momencie, zasadę jawności, swobodnego dostępu do dóbr kultury i edukacji, zasadę oświecenia publicznego oraz interpretacji prawa według etalonu „co nie jest zabronione jest dozwolone”, zasadę dopuszczalności oddzielenia refleksji moralnej od prawnej, zasadę nierespektowania udziału podmiotowego (uprzywilejowanego) wspólnot religijnych w rządzeniu, zasadę demokratycznych wyborów władz ustawodawczych, sądowniczych i wykonawczych, ich administracyjnego i personalnego rozdzielania, zasadę ochrony funkcjonariusza publicznego, sędziego i świadka w procesie sądowym. Zasadę ochrony i nienaruszalności własności prywatnej, oddzielenia władzy centralnej od lokalnej, zasadę obowiązku uchwalenia konstytucji. Zasadę samostanowienia i wypowiedzi powszechnej woli społeczeństwa w formie referendum. Te zasady muszą w możliwie wyczerpującym udziale funkcjonować w rzeczywistości wychowawczej, na przykład szkoła musi być odzwierciedleniem porządku powszechnego w strukturze, typie stosunków społecznych, a także do uczestnictwa w nim celowo i profesjonalnie przygotowywać, na to zwracali uwagę nie tylko amerykańscy socjologowie edukacji z XIX wieku, ale też, na gruncie polskiej rzeczywistości edukacyjnej F. Znaniecki i jego kontynuatorzy pedagogiczni. Niestety współczesna Europa środkowa w wielu obszarach działania społecznego tkwi trochę w okowach struktur ustroju tak zwanego realnego socjalizmu o genezie w okresie istnienia „krajów demokracji ludowej”, trochę w sytuacji nowych, demokratycznych tendencji. Idea demokracji musi się ponownie i dogłębnie zakorzenić w ludziach: w każdym nauczycielu, dyrektorze, kuratorze oświaty i wychowania, profilaktyku i resocjalizatorze, urzędnikach ministerstwa odpowiedzialnego za edukację, ale także w strukturach i tożsamości społecznej. W ostatnich dziesięcioleciach dopisano do uszczegółowień zasad demokracji postulaty w celu poszanowania odmienności, odrębności, przeciwdziałania stygmatyzacji i segregacji podopiecznych, wychowanków, wychowawców.

System demokratyczny stosunków społecznych i w porządku organizacyjnym instytucji zmaterializowanych jest najkorzystniejszy dla ładu społecznego, rozwoju edukacji i wyzwalania potencjału humanistycznego. Buduje bowiem człowieka wolnego w swoich zamierzeniach i działaniach, choć świadomego społecznych ograniczeń i odpowiedzialności. Skłania do uczciwej i praworządnej walki politycznej na wszystkich szczeblach, o znoszenie ograniczeń w realizacji osobistych celów w zgodzie z prawem demokratycznym i konstytucją jako podstawą porządku demokratycznego. Wspiera człowieka w pełni podmiotowego, wewnątrzsterownego, budującego homogeniczną tożsamość przez okres całego życia. Największą gwarancją dla poszanowania godności osób odmiennych jest rozwijanie i utrwalanie stosunków demokratycznych w placówkach związanych z edukacją.

Istnieje potrzeba kształtowania postaw edukatorów w kierunku prawdziwie i dogłębnie prodemokratycznych. Szczególnie chodzi o uświadamianie czym jest demokracja, zwłaszcza w warunkach polskich (tradycje polskie, tradycje amerykańskie, tradycja międzynarodowa, w tym antyczna). Należy dyskutować prodemokratyczne konstytucje w okresie oświecenia i dzisiaj, ideę i ideały pedagogiczne godności każdego człowieka, a szczególnie godności ucznia. W kontroli wychowawczej w egalitarnym, demokratycznym systemie na czoło wysuwa się dawanie przykładu postaw demokratycznych odnoszonych także do siebie, bezwzględne unikanie siania zgorszenia moralnego przez swoje zachowania werbalne, ubiór, deklaracje w zakresie sądów wartościujących i rozstrzygających. Kontrola pedagogiczna w Polsce powinna się opierać na konsensusie w zakresie problemu demokratyzacji stosunku wychowawczego, respektującego zasady pluralizmu i tolerancji. Demokratyzacja winna ponadto stanowić podstawę stosunków pomiędzy dyrekcją szkoły, radą pedagogiczna i radą rodziców - a kuratorem oświaty. Istotne jest także kształtowanie postaw kuratorów oświatowo – wychowawczych - sprzyjających uspołecznianiu procesów wychowania instytucjonalnego poprzez eliminowanie mechanizmów systemu koncesyjno – etatystycznego w strukturach nauczania. Dyrektor placówki edukacyjnej powinien odpowiadać za stworzenie demokratycznych stosunków w szkole wśród pracowników na czele z kadrą nauczycielską, a także wśród uczniów wśród których panują stosunki absolutystyczne i autorytarno - hierarchiczne oraz totalne kształtowanie zachowania.

W systemach demokratycznych, dokładnie w reprezentatywności społecznej w demokracji – dyrektor placówki, na przykład szkoły powinien odpowiadać za nią, w szczegółach za nauczycieli i uczniów – w zakresie kompetencji szkoły, a nawet w granicach tych kompetencji za rodziców i środowiska wychowawcze (nie może być pomijana pedagogika społeczna i współpracująca z nią socjologia wychowania, w dostarczaniu względnie sprawdzonych danych i teorii). Dlatego zatrudniać winien na podstawie własnej, uzasadnionej decyzji. Podobnie jak w systemach dojrzałej demokracji, na przykład w amerykańskim systemie szkół publicznych, dyrektor (po zasięgnięciu opinii rady szkoły) powinien pokusić się o własną diagnozę nauczyciela, zbieranie na własną rękę rzetelnych i potwierdzonych faktami opinii o nim, nie zaś wspierać się modelem w którym każdy nauczyciel kompletuje potwierdzenia kompetencji, swoiste punktozy referencyjne na własną rękę. Podobnie jak w systemach anglosaskich istotne jest by mieć zaufanie od początku pracy nauczyciela do jego kwalifikacji (nie można czekać i obserwować, gdyż to może zaszkodzić uczniom). Oczywiście odpowiedzialność dyrektora w obliczu kontroli społecznej obejmować musi także odporność na rekomendacje formalne i nieformalne które miałyby de facto siłę wyłączającą proces diagnozowania kandydata. Także zaufanie dyrektora do kwalifikacji nauczyciela powinno odzwierciedlić się w wysokości jego materialnego wynagrodzenia. Oczywiście decyzje dyrektora, odarte z możliwości chowania się za przepisami, zaświadczeniami, punktami, podlegają ściślejszej kontroli społecznej wewnątrz i na zewnątrz szkoły, co powinno być dla szkoły i jej funkcji wychowawczo – opiekuńczych finalnie korzystne (na przykład rola wspomnianej rady szkoły, czy rady rodziców, samorządu uczniów).

Ważny dla demokratyzacji stosunków w placówkach edukacyjnych jest problem dualizmu kolektyw – indywidualizm. Preferowane powinno być traktowanie humanistyczno – personalistyczne ucznia wykluczające bezwzględnie odpowiedzialność zbiorową. Totalistyczne tendencje zmierzające do ujednolicania celów w edukacyjnych i dróg ich osiągania, wspomniane szukanie zachowań typowych, najlepszych ścieżek edukacji, łączenie celów w ramach ideologii edukacyjnych są wykluczone w świetle teorii ładu. Stąd kolektyw nie może dominować nad interesami jednostki in principium^{^[56]}, gdyż byłoby to naruszenie nie tylko idei liberalno – demokratycznych, ale także prawa jednostki do wolności, światopoglądu, wiary, ochrony jej odrębności przed dyskryminacją, przeciwdziałania alienacji, antagonistycznej emancypacji tworzącej tajne związki i stowarzyszenia, wręcz równoległą władzę autorytarną. Jednocześnie należy wspierać różnorodność. Kurs w kierunku różnorodności nie może opierać się na zasadach bezwzględnej inkluzyjności (skądinąd wymaganej wobec ludzi ciężko chorych, niepełnosprawnych intelektualnie), czyli zgodnej z zasadą „nie musisz się zmieniać, to my musimy się zmienić tak, by dostosować się do ciebie”. W sensie idei kontroli jest to „odwrócenie” kontroli społecznej, jej ostateczna degradacja. Skrajny permisywizm oznaczający wolność od wszelkich ograniczeń społecznych i kulturowych. Takie pojęcie wolności to immunitet absolutny. Immunitet rozumiany szeroko jako brak nacisku w związku z pracą czy funkcją, dla niektórych oznacza błędnie bezkarność wobec egzekwowania prawa także w przypadkach popełniania pospolitych przestępstw. Nie można poddać kontroli, jedynie wykorzystując bliżej nieokreślony, trudny do zmierzenia i indywidualnie percypowany, wpływ psychologiczny czy pedagogiczny, ograniczony do tłumaczenia, dialogowania, heurezy, naświetlania skutków, wzbudzania oznak empatii, syntonii. Gdyby to były działania społeczne i w dodatku o udowodnionej skuteczności to mogłyby, być może w pewnych wybitnie sprzyjających warunkach organizacyjnych i ekonomicznych, funkcjonować samodzielnie. Należy uważać jednak takie rozwiązanie za utopię. Trudną być może do ujawnienia w perspektywie sukcesów wielu prezentujących swe doświadczenia w Internecie nauczycieli, którzy osiągają potwierdzone formalnie sukcesy pedagogiczne, stosujących przemawianie do rozsądku w połączeniu z analizą emocji, eksponowanie własnego „poprawnego” przykładu, przekonywanie, psychoanalizę połączoną z relaksację, bezstresowe dialogowanie, wspólne doświadczenia sztuki i estetyki życia w połączeniu z zadzierzganiem więzi heterotelicznych. Zawsze w tle tego stoi jednak jakiś system kontroli zachowań pod względem prawnym, moralnym i obyczajowym oraz agencje kontroli typu rodziny, policji, kuratorów, Kościoła, rówieśników, społeczności internetowej, a także grup odniesienia. Jeśli te czynniki działają komplementarnie i organicznie w tym samym czasie, wszystko przebiega funkcjonalnie prawidłowo, ale trudno wtedy mówić o wyizolowanym sukcesie nauczyciela – wychowawcy, jest to raczej sukces będącego w stanie ładu funkcjonalnego, środowiska^{^[57]}.

Konieczne jest upowszechnianie jawności w działalności dydaktycznej, wychowawczej i administracyjnej instytucji wychowawczych, sposobach sprawowania kontroli i wsparcia wychowanków, podopiecznych oraz ich rodziców. Jawność jest czynnikiem funkcjonalnym społecznej kontroli i wspierającym procesy uspołeczniania. Przeciwdziała procesom alienacji, autorytaryzacji i totalizacji.

Należy pamiętać o triadzie uspołecznienie – wychowanie – kontrola. Wcielanie ładu demokratycznego powinno uwzględniać zbalansowanie wszystkich tych komponentów – na przykład szkoła nie powinna nadmiernie koncentrować się na swoich wewnętrznych problemach, ale aktywnie uczestniczyć w rozwiazywaniu problemów lokalnych, występując jako demokratyczny podmiot w strukturze środowisk lokalnych.

Demokratyczna edukacja jest nie tylko otwierająca, ale i pełna, jeżeli służy wspieraniu procesów konstytuowania się ładu społecznego, w teorii tu przedstawianej i według jej reguł. Jest tolerancyjna i pluralistyczna. Natomiast inkluzyjność w pedagogice nie jest ideą w znaczeniu szczegółowym lecz kulturowym konstruktem postmodernistycznym, często zawłaszczanym przez organa polityczne i rekuperowana do teorii naukowej. Można powiedzieć, że polega, z pewnym uproszczeniem na dostosowywaniu warunków społecznych do potrzeb jednostek. Dobrze widać to na przykładach jednostek niedostosowanych społecznie na skutek niepełnosprawności intelektualnej, czy fizycznej. W efekcie mamy do czynienia też z funkcjonowaniem dwu typów kontroli – globalnej – w modelu ogólnoświatowym – inkluzyjnym i – narodowo – konserwatywnym – akceptującym odmienność narodową i społeczną. Globalizm w tej perspektywie badawczej powinien być traktowany jako zaprzeczenie demokracji. Globalistyczne procesy przeczą demokracji, poprzez ujednolicanie przedmiotów kultury intelektualnej i materialnej co prowadzi nieuchronnie i w konsekwencji do ujednolicania wartości i norm. Dla ludzi na całym niemal świecie posiadanie najnowszego modelu smartfonu jest wiodącą wartością technologiczną. Nowoczesny smartfon daje możliwość handlowania, poznania przyszłego partnera lub partnerki, przyjaciół, modlitw, porad, zdobycia informacji potrzebnych w pracy zawodowej i życiu codziennym, informacji o świecie, polityce, gospodarce, sztuce, wydarzeniach itp. Zaspokajanie głodu informacji staje się wartością autoteliczną i przez to, można powiedzieć uzależniającą. Jest wiele prac naukowo – badawczych mówiących o negatywnym wpływie na młodzież nadużywania elektronicznych mediów osobistych. Tutaj ważne jest, że izolują one od środowiska życia, od proedukacyjnego działania na rzecz realizowania wartości altruistycznych i społecznych.

W skali lokalnej, w przypadku działalności szkół elementarnych toczy się dyskurs pomiędzy pedagogiką inkluzyjną i kształcenia specjalistycznego a paradygmatycznym podejściem pedagogiki konserwatywnej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z modelem dostosowania szkoły do różnorodności uczniów, kształcenia specjalistycznego kwantywnego – do konkretnego stanowiska pracy - zamykające kształcenie do pewnych drobiazgowo określonych rynkowo ram referencyjnych. W drugim – wielofunkcyjne kształcenie otwierające oparte na podstawach tradycyjnych, w tym wzorcach antycznych i powszechnych modelach kulturowych, ale też prowadzone na wysokim poziomie ogólności. Ponadto problemem globalizacji w perspektywie nowoczesnej wiedzy wielofunkcyjnej jest wzajemne przenikanie się przedmiotów nauczania, nauka powiazań (korelacji) pomiędzy pojęciami, rola symbolu, operacji na symbolach informatycznych, pozbawione kontroli żonglowanie elementami wiedzy w formacie wiedzy holistycznej współczesnego zdigitalizowanego świata^{^[58]}, zagrożenia wynikające z nieunormowanej dydaktyki zdigitalizowanej wiedzy. Wielofunkcyjne kształcenie otwierającewymaga aktywności, jest absorbujące i angażujące, ale także powoduje przywiązanie do wiedzy gruntownej i aprobatę dla szkoły jako podstawowej instytucji kształcenia. Pogłębia stosunki przywiązania do osób najbliższych i szacunek dla więzi społecznych. Konserwatyzm w podejściu pedagogicznym jednak nie jest omnipotentny. Prowadzi bowiem do kwantyfikacji wiedzy i umiejętności na działy typu kształcenia charakteru, konformizmu, historyzmu, poszanowania dla tradycyjnego porządku społecznego, „nauce” wiary. W takim przypadku konserwatyzm pedagogiczny w świetle powoływanego tu paradygmatu filozoficzno –antropologicznego może być wręcz zamykający, prowadząc od pedagogiki jako działalności prospołecznej do pedagogiki zamkniętej, izolującej społecznie. W świetle prezentowanych tu koncepcji filozoficzno – teoretycznych najbardziej skuteczna jest idea naturalnego wrastania w społeczeństwo znajdujące się w stanie ładu demokratycznego, w czym pomocną instytucją dla dzieci, młodzieży, dorosłych jest szkoła w swojej wspierającej funkcji.

Dla procesów demokratyzacji placówek edukacyjnych bezwzględnie wymagane jest egzekwowanie prawa, zwłaszcza prawa do obrony różnorodności, niezależności światopoglądowej, ochrony i obrony godności, ochrony i obrony dobrego imienia. W demokracji ochrona godności jest zarazem bronieniem jednego z podstawowych czynników podmiotowości. Naruszenie godności na przykład ucznia czy nauczyciela zawsze wiąże się z upośledzeniem jego podmiotowości (do tego stanu upośledzenia prowadzą w tym przypadku procesy psychologiczne i socjologiczne - łącznie). Humanistycznie i humanitarnie uzasadnionym, punktem wyjścia w demokracji jest człowiek (nie kolektyw, społeczeństwo, idea) traktowany pozytywnie: indywidualnie, podmiotowo i godnościowo. Następnie jednak, w ramach kontroli społecznej określa się odstępstwa działających podmiotów od ładu społecznego oraz wynikające stąd dysfunkcje i zagrożenia społeczne oraz indywidualne. W końcu jednakże odpowiedzialność ponosi człowiek, który nie skorzystał z szans jakie zaoferował mu demokratyczny ład, w wyzwalaniu swojego humanistycznego potencjału. Stąd brak podmiotowości w systemie demokratycznym jest wręcz dewiacją społeczną i prowadzi do patologii^{^[59]}.

Głównym animatorem kształtowania postaw prodemokratycznych edukatorów, wychowanków powinien być dyrektor / kierownik placówki. Demokracja jest dla niego nie tylko stylem życia i organizacji szkoły, ale też konstytucyjnym argumentem stosowania kontroli profesjonalnej i wspierania kontroli społecznej.

Władzom i podmiotom oświatowo wychowawczym zasadne jest proponowanie szkoleń certyfikowanych z zakresu kształtowania ładu demokratycznego szkoły w warunkach demokratyzacji stosunków społecznych w kraju, stosunków pracy w szkole demokratycznej, na które składają się stosunki wewnątrz grona pedagogicznego, stosunki grona pedagogicznego z dyrekcją, z uczniami i wewnątrz grup uczniów. Struktura szkoły w sferze administracyjnej powinna być odzwierciedlaniem ładu demokratycznego (struktura społeczna, trójpodział władzy, kontrola społeczna).

Stanowisko wobec dylematu istnienia dwu rzeczywistości: teorii i praktyki. Rozumienie roli pedagogiki. Pedagogika diagnozująca teorię

Istnieje obiektywna rzeczywistość teorii i subiektywna rzeczywistość praktyki. Na tym tle powstawały i powstają nieporozumienia i wzajemna krytyka. Jak pisze T. Szczurkiewicz

Wszelka działalność praktyczna zmierza do przekształcania zastanej rzeczywistości zgodnie z idealnym projektem wytworzonym subiektywnie przez działającego[60].

Rzeczywistość naukowa rozwijająca się bez aliansu z praktyką jest tak samo rzeczywista jak rzeczywistość tworzona przez praktyka na bazie swoich oraz przeniesionych doświadczeń zawodowych. Powstają zatem jakby dwie względnie odrębne rzeczywistości, które należy zderzyć. Rzeczywistość zmieniana przez praktyka zapatrzonego jedynie w swoją zawodową, profesjonalną wiedzę i indywidualne doświadczenie jest w dłuższej perspektywie nieskuteczne w stosunku do oczekiwań ideałów społecznych i środowiskowych. Dzieje się tak ze względu na obciążenia ideologiczne, aksjologiczne, zafałszowanie obrazu rzeczywistości, jednostronność jej odbioru (większa niż u teoretyka), subiektywne wartościowanie zastanej rzeczywistości, dualistyczne oceny (stan dobry, stan zły), zbyt optymistyczne nastawienie do działania „jako takiego”, aktualistyczną perspektywę, skłonność do monizmu przyczynowego[61]. Natomiast teoretycy dążą przede wszystkim do opierania się na istniejących teoriach w szerokim spektrum stanowiska wobec rzeczywistości (transdyscyplinarnie i transaktualnie). Nowe zjawiska, procesy i fakty nie opisują idiograficznie, lecz przez analogie do wcześniej zaistniałych, opisanych i wyjaśnionych. Uciekają od słowotwórstwa i tworzenia neologizmów, kolejnych klasyfikacji, typologii, tworzenia nieistniejących w rzeczywistości badanej problemów i problemów do problemów, skłaniając się raczej do syntez niż rozgałęzionych analiz wywołujących wieloznaczność terminów i wycinkową znajomość rzeczywistości. Nowopoznane fakty traktują jako hipotezy uwzględniając ich sytuacyjne i środowiskowe konteksty. W badaniach wymagających podjęcia głębokich działań starają się przyjąć postawę zewnętrznego obserwatora podążającego za biegiem zdarzeń. Unikają subiektywnych wartościowań w ujmowaniu badanej rzeczywistości, także aktualnych trendów, mód w kulturze. Jednocześnie nauka nie może nie odpowiadać na istotne problemy rzeczywistości w makrostrukturach, jak procesy społeczno – gospodarcze i ustrojowe w uwarunkowaniach geopolitycznych. Natomiast praktykowi, znajomość adekwatnej i aktualnej teorii daje możliwość postawienia prawidłowej diagnozy.

„Czysta” teoria nie jest misją pedagogiki. Pedagogikę traktujemy raczej jako naukę stosowaną, opierającą się na badaniach diagnostycznych. Jednocześnie wyznacza ona standardy poznawcze i prakseologiczne dla nauk o edukacji, każdej teorii edukacyjnej, także, a może przede wszystkim wyrosłej na bazie potrzeb praktycznych. Dostarcza metodologii diagnozy i prognoz oraz naukowej weryfikacje podjętych działań.

W pedagogice istnieje stała współpraca teorii z praktyką w drodze dialogowania. Jeżeli podchodzimy do problemów naukowych (teoretycznych, związanych z praktyką) w sposób pedagogiczny, przechodzimy od teorii do praktyki ex doctrina, a szczególnie przydatne są tu teorie paraboliczne znane z refleksji o pedagogice resocjalizacyjnej. Pedagogika jako nauka stosowana dopuszcza weryfikację empiryczną przez zastosowanie, w sposób naukowy teorii do praktyki i w ten sposób – diagnozowanie teorii. Z punktu widzenia zatem zarówno teorii, jak i praktyki celowe jest pedagogiczne analizowanie problemów rekonstrukcji ładu i demokratyzacji.

Zadania ramowe – kompleksy problemowe

I - diagnoza i prognoza socjopedagogiczna,

II - scenariusze działań socjopedagogicznych,

III - ład społeczny i demokratyzacja w inżynierii systemów organizacji i zarządzania,

IV - ład społeczny i demokratyzacja środowiska społeczno – kulturowego

Zadania szczegółowe

Zadanie 1. Nawiązanie współpracy z odpowiednikami naukowymi w innych państwach, szczególnie w Ukrainie w celu zrealizowania wspólnie projektów badań międzynarodowych problemów ładu społecznego i demokratyzacji, a następnie i w oparciu o wyniki tych badań, ich dyscyplinarną analizę i interdyscyplinarna syntezę – stworzenia publikacji naukowej oraz spisania naukowego memorandum dla odpowiednich władz Rzeczypospolitej Polskiej, Wolnej Ukrainy, innych państw - na temat możliwości tworzenia różnymi instrumentami, przede wszystkim socjopedagogicznymi, trwałych podwalin ładu społecznego i demokracji w stosunkach społecznych i w instytucjach.

Dalsze zadania będą zmierzały do stworzenia na bazie Grupy i jej stałych współpracowników think – tanku ładu społecznego i ładu demokratycznego; wyznaczone zostaną w toku pracy i po zakończeniu Zadania nr1.

Ad zadania 1

Poznań, 20 marca 2023r.

Grupa Badawcza podjęła decyzję o powołaniu swojego pierwszego, międzynarodowego projektu naukowo – badawczego p.t. Pedagogika dla Wolnej Ukrainy: potrzeby w zakresie kształtowania ładu demokratycznego w Ukrainie i w Polsce. Socjopedagogiczne studium porównawcze. Przewidziani partnerzy projektu: UAM, Wydział Studiów Edukacyjnych, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, partnerzy z Ukrainy – naukowcy współpracujący z KNP PAN i UAM oraz WSE – UAM. Koordynator projektu: dr Bogusław Dzięcioł (Kierownik Grupy Badawczej). W swojej wstępnej fazie projekt wymaga stworzenia opracowania tekstowego p.t. „Deklaracja w sprawie planowanego międzynarodowego projektu naukowo – badawczego p.t. Pedagogika dla Wolnej Ukrainy: potrzeby w zakresie kształtowania ładu demokratycznego w Ukrainie i Polsce. Socjopedagogiczne studium porównawcze - Międzynarodowy projekt naukowo – badawczy”. Zadanie zaproponowania treści tekstu powierzono Bogusławowi Dzięciołowi (termin realizacji – do dn. 14.04.2023r.).

Argumentacja Projektu „Pedagogika dla Wolnej Ukrainy…”

Walka Ukrainy w obronie przyszłości wolności i demokracji, toczy się na wielu płaszczyznach. Poza militarną, administracyjną i gospodarczą również w dziedzinie transformacji ustrojowej i kulturowej, której celem jest rozwój, trwałe podniesienie jakości życia oraz akcesja do struktur europejskich i transatlantyckich. Owe zmiany są z oczywistych względów przedmiotem zainteresowania socjologów, socjopedagogów, pedagogów społecznych, polityków społecznych, pedagogów szkolnych i z dziedziny zarzadzania oświatą i wychowaniem, pedagogów dzieci i młodzieży, andragogów, gerontologów społecznych, pedagogów profilaktyczno – resocjalizacyjnych i specjalnych. Na przykład państwo Ukraińskie złożyło wniosek o przyznanie statusu państwa kandydackiego Unii Europejskiej i o uczestnictwo w organizacji OECD (Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju). Nie jest chyba tajemnicą dla nikogo solidaryzującego się z naszymi sąsiadami i interesującego się ich problemami, że głębiej rzecz ujmując, Ukraina poszukuje swojej tożsamości w poniekąd nowym dla niej, wolnym świecie, i odmiennych od dotychczasowych rzeczywistościach kulturowych, podobnie jak Polska poszukiwała swojej nowoczesnej tożsamości w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia. Jest rzeczą oczywistą, że w demokratycznym porządku społecznym rodzi to wiele dylematów teoretycznych i praktycznych we wszystkich praktycznie dziedzinach refleksji o funkcjonowaniu społeczeństwa i państwa. Brakuje sprawdzonych, efektywnych rozwiązań szczegółowych. Pedagogika może być pomocna w wymiarze aktualnym, jak i perspektywicznym, w rozwiązywaniu problemów demokratycznego rozwoju rzeczywistości społecznych, politycznych, gospodarczych. Istotą pedagogiki bowiem jest naukowo – edukacyjne reagowanie na problemy współczesności ale także, a może przede wszystkim przygotowywanie kadr dla przyszłości. Ta dziedzina wiedzy może dostarczyć także wielu odpowiedzi na pytania szczegółowe o to, co zrobić teraz dla ładu i demokratyzacji oraz jak wychowywać do społecznego ładu, wolności i demokracji. Polskie środowisko pedagogiczne, zrzeszone w uczelniach, instytutach, placówkach wychowawczych, instytucjach realizujących różne dziedziny polityki społecznej, pierwszoplanowo reprezentowane przez Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, może, powinno i z pewnością chce wesprzeć Ukrainę w jej „walce wiedzą” o zachowanie wolności, jej utrwalenie, ład społeczny, budowanie silnych podwalin demokracji, pełną akcesję do wolnego, demokratycznego świata. Wspólnie z partnerami ukraińskimi możemy wypracować konkretne rekomendacje i sposoby działania edukacyjnego.

Kontakt

Dr Bogusław Dzięcioł, Zakład Metodologii Nauk o Edukacji WSE – UAM, ul. A. Szamarzewskiego 89, 60 – 658 Poznań, pok. 45 (AB), pok. 201 (D), tel. 48 61 829 22 95; e – mail: dzieciol@amu.edu.pl*

___________________________________________________________________________

Aktualności

- Marzec 2023r.

Trwają prace nad: „DEKLARACJĄ W SPRAWIE PLANOWANEGO MIĘDZYNARODOWEGO PROJEKTU NAUKOWO – BADAWCZEGO P.T. PEDAGOGIKA DLA WOLNEJ UKRAINY: POTRZEBY W ZAKRESIE KSZTAŁTOWANIA ŁADU DEMOKRATYCZNEGO W UKRAINIE I POLSCE. SOCJOPEDAGOGICZNE STUDIUM PORÓWNAWCZE”. Części Deklaracji to:

Założenia wstępne: wykorzystanie wiedzy w walce o wolną i demokratyczną przyszłość Ukrainy i Polski
Realizatorzy Projektu
Opis projektu (rodzaj, finansowanie)
Argumentacja przemawiająca za projektem
Przesłanki teoretyczne
Metodologia badań (kompleksy problemowe zgodnie z „zadaniami ramowymi” Grupy Badawczej)
Wyniki, wnioski, rekomendacje
Promocja (w tym publikacja o owocach badań)
Kontakt

Spisanie i dostarczenie Deklaracji jest pierwszym krokiem w drodze nawiązania kontaktów ze stroną ukraińską, w toku wstępnej realizacji projektu.

* Powyższy tekst i fotografia są autorstwa Bogusława Dzięcioła, zostały wykonane w marcu 2023 i są objęte prawem autorskim.

Prawa autorskie: Grupa Badawcza Ład społeczny i Demokratyzacja, w Kontekstach Socjopedagogicznych, afiliacja: WSE - UAM